El caso Liceo Naval: más allá de lo que se encubre

Por Nicolas Zevallos Trigoso

Ocho a diez adolescentes intervenidos, un compañero de 16 años como presunta víctima, un bus escolar como escenario. La versión de descargo que circuló primero —»fue una broma», «un juego de manos»— no es un detalle marginal del caso: es el objeto de análisis. Tratar lo ocurrido en el Liceo Naval Almirante Guise como un hecho aislado, resuelto separando a tres adultos del cargo y esperando el desenlace fiscal, es no entender que la «broma» es precisamente el mecanismo que la criminología lleva décadas documentando en la violencia grupal entre pares.

• El grupo como fábrica de sentido: Ese grupo de compañeros no aprendió a agredir en el vacío. La teoría de la asociación diferencial sostiene que las definiciones favorables a la transgresión se transmiten en los grupos íntimos —la familia, el equipo, el aula, el bus del retorno— con la misma lógica con que se aprende cualquier otra conducta (Sutherland, 1947; Akers, 1998): el refuerzo diferencial premia con estatus, risas y validación al que humilla, no al que se margina de la dinámica. Sobre esa base opera la subcultura de la masculinidad hegemónica descrita por Messerschmidt (1993): en colectivos masculinizados y jerárquicos —un plantel militarizado, un equipo deportivo en gira— la dominación física y la subordinación del otro funcionan como prueba de pertenencia. El «juego de manos» no es el nombre inocente de un exceso; es el ritual de paso que el propio grupo necesita para validarse.
• La coartada cognitiva: Que ese grupo haya podido actuar sin que ninguno se percibiera como agresor tiene una explicación precisa. Sykes y Matza (1957) identificaron las técnicas de neutralización que permiten transgredir sin cargar con la culpa: negar el daño («fue un juego»), negar a la víctima (alguien que, por su posición en el grupo, «debía» tolerarlo), apelar a una lealtad superior —el código de silencio del equipo— por encima de la norma. A esto se suma la desindividuación que Zimbardo documentó experimentalmente y que Bandura (1986) formalizó como desconexión moral: la acción colectiva diluye la responsabilidad individual, y el rol pasivo de quienes miraban sin intervenir no es neutral, es conformidad que refuerza la transgresión en curso.
• La oportunidad que alguien tenía que cerrar: Nada de esto explica, sin embargo, por qué ocurrió ahí y entonces. La teoría de las actividades rutinarias (Cohen y Felson, 1979) plantea que el delito requiere la convergencia de tres elementos en tiempo y espacio: un agresor motivado, un objetivo accesible y la ausencia de un custodio eficaz. El bus escolar concentra los tres: un grupo bajo presión de pares, un compañero aislado en un espacio confinado y en movimiento, y —esto es lo que las autoridades educativas y la propia Fiscalía están escrutando, incluida la citación a un auxiliar del plantel presente en el trayecto (Infobae, 2026)— un custodio eficaz ausente. No hubo fatalidad ni imprevisibilidad: hubo un adulto responsable de la vigilancia que no la ejerció.
• La institución no fue espectadora: El punto más incómodo del caso es el que menos se ha discutido públicamente. Antes de este episodio hubo plantones de padres de familia y testimonios de docentes que afirmaron haber reportado alertas de acoso escolar previamente desestimadas, incluso con represalia laboral de por medio. Eso es lo que Smith y Freyd (2014) llaman traición institucional: la respuesta de una organización que minimiza o silencia las denuncias de quienes debía proteger, para preservar su propia reputación. Vaughan (1996) mostró, a partir del desastre del Challenger, cómo esa minimización sostenida en el tiempo no es un fallo puntual sino la normalización progresiva de la desviación: cada alerta ignorada baja el umbral de lo tolerable para la siguiente. Si las alertas de bullying existieron y no fueron atendidas, el bus no fue el origen de la falla; fue donde la falla, ya instalada, encontró su expresión más grave.

Separar a una directora, un docente y un entrenador del cargo es una medida administrativa, no una respuesta al mecanismo descrito. Tampoco lo es esperar que el proceso ante la Fiscalía de Familia, por sí solo, module la conducta de un colectivo que ya aprendió —dentro de esa institución— que la jerarquía y el silencio rinden más que la denuncia. Lo que este caso exige no es más punitivismo hacia adolescentes que están, ellos también, bajo un régimen de responsabilidad diferenciado por su edad, sino una pregunta que ni el Ministerio de Educación ni la Marina de Guerra han respondido todavía: ¿qué protocolo de custodia activa —no reactiva— van a instalar para que la próxima alerta de un padre o un docente no vuelva a perderse en el prestigio de la institución que la recibe?

Referencias

Akers, R. L. (1998). Social learning and social structure: A general theory of crime and deviance. Northeastern University Press.

Infobae. (2026, 17 de septiembre). Fiscalía cita a auxiliar del Liceo Naval presente en presunto abuso sexual contra alumno.

Messerschmidt, J. W. (1993). Masculinities and crime: Critique and reconceptualization of theory. Rowman & Littlefield.

Cohen, L. E., & Felson, M. (1979). Social change and crime rate trends: A routine activity approach. American Sociological Review, 44(4), 588–608.

Smith, C. P., & Freyd, J. J. (2014). Institutional betrayal. American Psychologist, 69(6), 575–587.

Sutherland, E. H. (1947). Principles of criminology (4th ed.). J. B. Lippincott.

Sykes, G. M., & Matza, D. (1957). Techniques of neutralization: A theory of delinquency. American Sociological Review, 22(6), 664–670.

Vaughan, D. (1996). The Challenger launch decision: Risky technology, culture, and deviance at NASA. University of Chicago Press.

Zimbardo, P. (2007). The Lucifer effect: Understanding how good people turn evil. Random House.